En pédagogie, ne confondons pas courants, méthodes et outils 

Se référer à des personnalités en psychologie et en pédagogie fournit aux équipes, aux gestionnaires, aux partenaires - et aux parents bien sûr - des éléments sur l’organisation de l’accueil des jeunes enfants et sur les valeurs qui sous-tendent les décisions en général. Fabienne Agnès Levine, psychopédagogue  prévient : attention à ne pas tout confondre. Et propose quelques pistes de réflexion sur les différences entre courant, méthode et outil pour justifier les choix effectués en accueil individuel ou collectif. Un texte assez personnel et engagé, fruit de son expérience et de ses connaissances
Les projets d’établissement et les projets d’accueil citent les auteurs et les mouvements qui inspirent les professionnels de la petite enfance. Les références choisies n’ont pas les mêmes répercussions sur les pratiques professionnelles, selon qu’elles concernent un courant de pensée, une méthode reconnue ou un outil pédagogique. En effet, mentionner Winnicott pour expliquer la manière de gérer les doudous, revendiquer l’approche piklérienne pour expliquer la composition de groupes d’âges homogènes, adopter une démarche écoresponsable ou utiliser une «  langue des signes pour bébés » sont des démarches de nature et d’ampleur différentes.

À chaque milieu professionnel, son vocabulaire
Dans toutes les professions, il existe un jargon spécifique qui permet de se comprendre sans avoir à chaque fois à redéfinir chacun des termes utilisés. En pédagogie, les mêmes mots n’ont pas des sens identiques selon qu’on parle de l’apprentissage des langues, de l’acquisition d’une technique propre à un seul métier ou de l’éducation d’un être humain depuis sa naissance. Il suffit de comparer l’usage des deux notions de « projet pédagogique » et « projet éducatif » dans les crèches, à l’Éducation nationale, dans le milieu de l’animation et en formation d’adultes pour s’en apercevoir. Aussi, les comparaisons que je propose entre courant, méthode et outil concernent ce que j’ai identifié dans les structures d’accueil de la petite enfance et ne sont pas forcément transférables dans d’autres contextes, par exemple scolaire et extrascolaire.

Les psychologues pour aider à penser, les pédagogues pour aider à faire
Cette expression est trop simple pour être vraie. Les formations aux métiers de la petite enfance initient aux théories qui ont jalonné l’histoire de la psychologie de l’enfant : la sexualité infantile de Freud, le parler vrai de Dolto, l’objet transitionnel de Winnicott, les modèles d’attachement de Bowlby et bien d’autres. Elles sensibilisent aussi à la connaissance des méthodes actives (et de leurs fondateurs) car ce sont celles qui trouvent une application directe avec les jeunes enfants. Sur le terrain, les auteurs cités dans les projets écrits (sauf lorsqu’ils sont une coquille vide) sont ceux qui ont nourri la réflexion individuelle ou en équipe avant de le rédiger. Ils influencent la manière de comprendre les grandes étapes du développement et déterminent les réponses données aux besoins des tout-petits mais ne se traduisent pas forcément en actes faciles à décrire.
C’est souvent le contraire lorsqu’il s’agit de pédagogues (Montessori, Pikler …) ou de pédagogies (Reggio, interactive …) : la tendance est d’en décrire les conséquences pratiques et beaucoup moins leurs fondements idéologiques.
Or, la pédagogie, depuis son origine et dans son essence, n’existe pas sans un va-et-vient entre la théorie et la pratique, ni sans rechercher une adéquation entre savoir être et savoir-faire. Emprunter un support ou un jeu spécifique est tout à fait permis mais si son usage n’est pas relié aux idées qui le sous-tendent, cela ne suffit pas pour se réclamer de telle ou telle pédagogie : la mise à disposition de matériel sensoriel ne fait pas une crèche Montessori, la suppression des chaises hautes ne fait pas une crèche Pikler-Loczy, une table lumineuse ne fait pas une crèche Reggio, un jardin potager ne fait pas une crèche écologique. Une notion de pédagogie, avec le dispositif qui en découle, mérite d’être étudiée dans ses fondements et dans ses conséquences autant qu’une notion en psychologie. Même si son objet d’étude est plus concret, le temps de la réflexion pédagogique est aussi important que le temps de la réflexion psychologique et n’est pas plus facile.

Se situer par rapport à un courant pédagogique … ou pas
Depuis quelque temps, la pédagogie semble à la mode dans le milieu de la petite enfance. Ceci s’explique en partie par un certain retour des pédagogies dites nouvelles, différentes, alternatives dans les attentes des parents et dans les médias. Elle est aussi, pour les professionnels d’aujourd’hui, un moyen de s’éloigner définitivement de l’origine hygiéniste et médicale de ces lieux d’accueil. Enfin, elle est devenue un argument commercial dans un climat de compétition entre petites et grandes structures, entre structures privées et publiques et plus encore, entre structures privées elles-mêmes. En fait, la pédagogie devient une caution de qualité d’accueil seulement à condition d’être le fruit d’une recherche d’adéquation entre des valeurs éducatives auxquelles on croit, des contraintes organisationnelles incontournables et la prise en compte des besoins des familles.
Le courant le plus connu est celui de l’Éducation nouvelle né au début du XXe siècle autour de principes communs : respect des étapes de l’enfance, sentiment de liberté, autonomie, créativité, apprentissage par l’expérience, etc. Un autre courant, plus récent et pas strictement pédagogique, mais qui est une source d’influences importante à notre époque, est centré sur l’éducation au développement durable : respect de la nature, tri des déchets, couches lavables et autres pratiques écoresponsables. Un troisième courant, parfois confondu avec l’Éducation nouvelle, est celui issu de la psychologie positive née au milieu du XXe siècle : parentalité positive, communication bienveillante, éducation émotionnelle, etc. Enfin, un courant émergeant est lié aux apports des neurosciences, qui selon les cas, infirment ou confirment les données de la psychologie classique tout en proposant des applications de neuro-éducation ou de neuro-pédagogie.
Bien sûr, il y a des points de jonction entre tous ces courants et les professionnels peuvent être tentés par ces discours sans vraiment réussir à se positionner. Effectivement, il n’est pas simple de s’y retrouver sans se plonger dans la lecture des chercheurs en sciences de l’éducation qui étudient l’évolution de ces courants, de leur naissance à leur dernière actualité.

Afficher une pédagogie dont on ne maîtrise pas les grandes lignes directrices et les notions fondatrices est peu souhaitable. Sans être adhérent ou sympathisant d’une association, sans participer à quelques-unes de ses manifestations, il est hasardeux de revendiquer son appartenance à un courant et de mettre en œuvre des pratiques qui lui sont fidèles. Alors, que faire car faut bien choisir des priorités dans sa vision éducative en vue de guider son comportement et ses actions ? Aussi, une autre solution, à la fois plus prudente et plus honnête, est de s’en tenir à quelques mots-clés (avec leur définition) qui résument l’idéal d’éducation partagé par l’équipe ou revendiqué par l’assistant(e) maternel(le). Une description claire de ce qui nourrit notre regard sur l’enfant et ses progrès, complétée par la citation précise de phrases inspirantes, est une démarche pédagogique modeste qui est un bon support de dialogue entre professionnels et avec les parents. Bien sûr, cette dernière recommandation concerne uniquement ceux et celles qui n’inscrivent pas déjà leur action éducative dans un courant en général ou une méthode en particulier, tout en sachant exactement pourquoi et comment.

Les méthodes pédagogiques ont chacune leur histoire
Les différences entre « courant » et « méthode » ne sont pas toujours bien nettes, d’autant plus qu’il arrive que le simple mot « pédagogie » soit utilisé indifféremment pour l’un ou l’autre. En général, une méthode désigne une approche plus restreinte, associée à un seul auteur ou à un seul concept alors qu’un courant peut être représenté par plusieurs méthodes, comme expliqué ci-dessus. La plupart d’entre elles portent le nom de leurs fondateurs - Maria Montessori, Emmi Pikler, Rudolf Steiner - pour les méthodes les plus citées dans les projets d’établissement et d’accueil. Les autres noms qui y figurent sont ceux d’Ovide Decroly, de Célestin Freinet, de John Dewey, alors que leurs méthodes n’offrent pas vraiment d’applications à la toute petite enfance. Tout est permis mais à condition que les personnes qui rédigent le projet sachent le justifier.
D’autres intitulés font référence à un concept, comme la pédagogie interactive ou bien à un lieu, comme les pédagogies Reggio et Pistoïa. Je fais le choix de ne pas citer ici des méthodes beaucoup plus récentes, dont l’histoire n’est pas finie d’être écrite et dont je ne sais pas encore si elles sont une méthode à part entière, une approche originale qui découle d’une méthode plus ancienne ou un courant pédagogique en émergence.

Concernant la petite enfance, une méthode décrit un ensemble cohérent de pratiques éducatives, dans leurs aspects relationnels et environnementaux, qui couvrent à la fois les activités de la vie quotidienne (séparations et retrouvailles avec les parents, alimentation, sommeil, soins corporels, autonomie) et les activités d’éveil (jeu, apprentissages, socialisation). Elle décrit les relations avec les enfants mais aussi avec les familles et entre collègues. La méthode Montessori ne se réduit pas au matériel sensoriel et à une ellipse dessinée au sol, la méthode Pikler-Loczy (ses spécialistes préfèrent le mot « approche ») ne se résume pas à désigner une personne de référence et à valoriser la motricité libre, la méthode Steiner ne concerne pas uniquement le rapport à la nature et à l’imaginaire. Chacune de ces trois méthodes, comme toutes les autres, s’appréhende dans sa globalité, à partir des textes fondateurs et avec un vocabulaire spécifique (par exemple, l’« environnement préparé » dans le langage montessorien, le « tour de rôle » dans l’approche piklérienne et la « septaine » dans la vision steinerienne).

Les professionnels, en accueil individuel ou collectif, ont le droit de s’inspirer d’un élément emprunté à l’une de ces méthodes et de l’intégrer à leur vision de l’accueil des jeunes enfants. Cela ne suffit pas pour revendiquer l’application de la méthode en question tant qu’on n’y est pas formée en sorte de développer sa posture professionnelle en adéquation avec la méthode choisie : la pédagogie interactive n’existe pas sans des temps d’analyse des interactions entre enfants grâce à l’enregistrement vidéo ; les pédagogies Reggio et Pistoïa ont une dimension éducative qui dépasse les portes d’un établissement car elles s’inscrivent dans une conception de la citoyenneté et de la co-éducation. Une méthode ne s’apprend pas et ne se met pas en œuvre en un jour car elle se transmet par l’exemple, la concertation et la réflexion. Elle est le résultat d’une démarche individuelle ou en équipe qui demande du temps ; elle prend tout son sens dans la cohérence entre ses différentes composantes, ce qui n’est pas si facile. De plus, elle n’est pas figée, elle évolue tout en maintenant une vision globale de l’éducation qui la distingue des autres.

Des outils pédagogiques « clés en main » ou presque
De même qu’un outil de bricolage est un objet fabriqué en vue d’exercer une action précise et comporte un mode d’emploi, un outil pédagogique est un support qui a été formalisé de manière à être utilisé après des explications et un peu d’entraînement. En plus des outils pédagogiques qui font partie d’une méthode ou d’une autre, il en existe d’autres issus d’horizons divers et auxquels les professionnels peuvent se former : bilinguisme, communication gestuelle, roue des émotions, Makaton, Snoezelen, kamishibaï, tablier des contes, etc. Chacun d’eux peut s’intégrer à l’une ou l’autre des méthodes déjà citées. Par exemple, une crèche bilingue n’est pas systématiquement montessorienne et vice-versa, même si ces deux caractéristiques sont assez souvent présentes dans la même structure. Les signes pour communiquer avec les bébés peuvent être associés indifféremment à d’autres pratiques pédagogiques.
Aux outils destinés aux enfants, s’ajoutent des outils destinés aux adultes pour améliorer leurs pratiques professionnelles : atelier Faber et Mazlish, Communication Non Violente, repérage des douces violences, bientraitance, observation-projet, etc. La plupart de ces outils sont à utiliser tels quels et s’acquièrent rapidement car leurs objectifs sont opérationnels à court ou moyen terme. Quelques-uns ne se limitent pas à la maîtrise d’un support et ont une visée éducative plus vaste, ce qui les rapproche d’une méthode ou d’un courant. Ce qui permet de les distinguer en tant qu’outil pédagogique est le fait qu’ils sont compatibles entre eux. Ils s’apprennent et se pratiquent sans nécessairement être accompagnés de justifications théoriques, contrairement aux méthodes dont la finalité traduit une conception de l’enfant et de sa place dans la société.

Agir en réfléchissant, réfléchir en agissant
Ces propos sont nés du constat trop répété, sans être généralisé, de références approximatives dans la présentation d’un lieu d’accueil du jeune enfant. Parfois, des idées sont juxtaposées sans liens entre elles ; des psychologues et des pédagogues qui n’ont rien en commun sont nommés ; des méthodes difficilement compatibles sont revendiquées en même temps ; des outils pédagogiques sont annoncés comme un produit d’appel.
Au risque de manquer de rigueur par rapport à un discours s’appuyant sur des travaux de recherche, ma mise en garde sur le vocabulaire de la pédagogie veut simplement donner des éléments que chacun, chacune, peut réinterroger à l’éclairage de ses propres connaissances et expériences. Le but est d’encourager les professionnels de la petite enfance à se poser les questions suivantes au moment d’écrire ou de réécrire leur projet : Quels auteurs de référence et pourquoi ? Quel positionnement par rapport à un ou plusieurs courants ? Quelle méthode revendiquer et quelles limites donner au croisement de plusieurs méthodes ? Quelle place accorder à des outils pédagogiques spécifiques ? Si on laisse de côté l’aspect « vitrine » qui peut être assigné aux propos pédagogiques, on s’aperçoit que la sobriété des réponses n’enlève rien à la qualité du projet.


 
Article rédigé par : Fabienne Agnès Levine
Publié le 30 août 2021
Mis à jour le 30 août 2021