Les points-clefs de la démarche de recherche-action 

Marie-Paule Thollon-Behar, psychologue du développement et formatrice petite enfance accompagne, depuis de nombreuses années des équipes dans des démarches de recherche-action. Le principe est de placer les professionnels dans une posture de recherche sur leurs pratiques afin de les questionner et d’envisager des améliorations. Pour elle, les expériences conduites dans différents services montrent que cette forme d’implication modifie durablement le regard sur les pratiques. Ses explications, son analyse.
Dans les années 80, la recherche-action trouvait tout son intérêt dans une perspective d’émancipation issue des mouvements de l’après 68. Gommer la différence entre les chercheurs et les praticiens en plaçant ces derniers dans une position de recherche sur leur pratique en était l’objectif principal. Par ailleurs, les travaux du CRESAS ( https://www.irdp.ch/institut/cresas-centre-recherche-education-specialisee-1480.html) s’intéressaient à la petite enfance en s’inscrivant dans une démarche de recherche action. « Les bébés et les choses », « les bébés entre eux » puis d’autres écrits ont montré tout l’intérêt des recherches de terrain conduites avec des professionnelles en observation et ont été une source d’inspiration pour moi. Avec plusieurs équipes successivement, nous avons expérimenté et mis au point un dispositif de recherche-action adapté aux structures de la petite enfance. Il s’inspire de la démarche de recherche depuis son questionnement jusqu’à l’analyse des résultats.

Les 6 grandes étapes de la recherche-action
1. Elaborer une problématique, des hypothèses, à partir d’un questionnement de l’équipe : sous la forme d’une question : « comment aménager l’espace pour que les enfants s’impliquent dans le jeu en fin de journée ? » ou d’une affirmation que l’on va vérifier : « nous ne sommes pas assez disponibles au moment de l’arrivée des parents le matin » où : « les arrivées et départ des enfants tout au long de la journée perturbent ceux qui sont là ». La problématique correspond vraiment à une préoccupation de l’équipe, soulève un point qu’elle souhaite traiter et pour laquelle elle est en recherche de solution(s).

2. Créer un outil pour vérifier l’hypothèse : il s’agit souvent de l’observation plus ou moins armée, c’est-à-dire utilisant une grille d’observation. Nous utilisons parfois les grilles d’observation de Anne Marie Fontaine dont l’observation- projet se situe dans une dynamique proche. Mais il peut aussi s’agir d’une analyse de contenu des cahiers de transmission : « les transmissions manquent de cohérence parce que les professionnelles n’observent pas de la même façon », de questionnaires distribués aux parents pour répondre à la question : « est-ce que l’on répond aux attentes des parents concernant les transmissions ? ». Une équipe a ainsi observé les interactions entre professionnelles et enfants pour évaluer des différences d’attitude possibles entre les filles et les garçons. Les possibilités sont donc nombreuses du point de vue de la méthodologie.

3. Recueillir des données : l’outil étant élaboré, il va être mis en œuvre en fonction des possibilités des équipes. Qui peut observer ? Quand ? La professionnelle qui observe doit être remplacée sur le terrain : avec quelle organisation ? Quand peut-on prendre le temps de faire l’analyse de contenu ? Si les conditions le permettent, le passage à l’observation est riche et formateur pour toutes les professionnelles de l’équipe. La prise de recul nécessaire à l’analyse de contenu également.

4. Analyser les données pour dégager des résultats : il ne suffit pas de recueillir des observations, encore faut-il les analyser afin d’en tirer une réponse à la problématique. Si une quinzaine d’observation ont été recueillies, un tableau d’analyse permettra de synthétiser les données. De là, il est possible de répondre à la question posée ou de vérifier l’hypothèse. Et souvent, l’équipe fait des découvertes. Le vécu d’une difficulté ne se situe pas toujours là où elle le pensait. Par exemple, les enfants ne sont pas dérangés par les arrivées et départs des autres enfants, en revanche, ils le sont par les déplacements des professionnelles. Où : on est suffisamment disponible pour les parents le matin, contrairement à ce que l’on pensait. Il n’y a pas une dizaine de parents impatients qui piétinent en attendant de pouvoir confier leur enfant. Ils sont un ou deux et attendent en toute sérénité. En revanche, en fin de matinée, les professionnelles ne sont pas du tout disponibles pour les accueillir et les parents semblent tout à fait perdus.

5. Modifier et améliorer les pratiques à partir des résultats : si la démarche de recherche-action est intéressante en tant que telle, elle trouve son sens si elle débouche sur des changements inspirés des résultats. Il faut modifier l’organisation de la fin de matinée pour qu’une professionnelle puisse accueillir les parents qui viennent chercher leur enfant. La présence d’un chariot avec les biberons et le goûter évite aux professionnelles d’aller à la biberonneriez et d’entrer et sortir de la salle. Les changements peuvent conduire à modifier des horaires. S’ils sont le résultat d’une démarche de recherche conduite par l’équipe, ils sont beaucoup mieux acceptés que s’ils sont imposés par la direction.

6. Valoriser son travail et ses compétences : comme toute recherche, ces démarches doivent être valorisées. Il n’est pas toujours possible d’envisager des écrits, comme c’est le cas dans les recherches scientifiques, mais elles peuvent être présentées localement aux parents d’abord, aux élus et/ ou aux gestionnaires, aux conseillers techniques de la CAF. Une soirée de présentation avec un diaporama élaboré par l’équipe ou les équipes impliquées est le point d’orgue d’une démarche qui a fédéré tous les professionnels.

Présenté ainsi, le dispositif de recherche-action peut paraître difficile voire impossible à mettre en œuvre. Nous allons maintenant en voir les conditions et donc les limites si celles-ci ne sont pas réunies et l’intérêt.

Les conditions de la réussite d’une recherche-action
1. Un accompagnement : ce dispositif est l’une des modalités possibles de la formation. A ce titre, il doit être accompagné par un intervenant formateur. Celui-ci doit bien connaître le processus de recherche et lui-même avoir été impliqué dans la recherche. En avoir vécu les aléas, les moments de déception, les difficultés mais aussi les découvertes enthousiasmantes, est précieux pour soutenir l’équipe ou les différents groupes impliqués. Par ailleurs, certains professionnels ont dans leur formation initiale été engagés dans une forme de recherche pour les mémoires de fin de formation ou autres projets professionnels (éducateurs de jeunes enfants et infirmières puéricultrices). Leur expérience est aidante pour étayer le processus de recherche.

2. Du temps dédié à la recherche : des groupes de travail régulier avec l’intervenant qui réunissent les référents de la démarche (et pas obligatoirement toute l’équipe et pas seulement les éducateurs de jeunes enfants), du temps pour élaborer les outils ou se les approprier. La guidance par l’intervenant peut aussi se faire par des échanges par mails.

3. Une volonté de la direction de donner les moyens de ce dispositif particulier. Une direction convaincue de l’intérêt d’une telle démarche, parce qu’elle en voit les effets dans le long terme.

4. Des professionnels curieux et qui ont envie de questionner leurs pratiques et d’expérimenter.

L’intérêt et atouts démarche de recherche-action
Nous l’avons vu plus haut, le principal intérêt est de provoquer des évolutions de pratiques qui ont du sens et que l’équipe s’approprie facilement. Elle est complémentaire à l’évaluation participative de la qualité de l’accueil que j’ai évoquée dans un autre texte de ce site.
Dynamiser les pratiques, lutter contre l’usure professionnelle générée par la routine et la perte de sens sont d’autres atouts de cette démarche exigeante mais gratifiante. Lorsqu’elle est vraiment portée par la direction, et intégrée comme une pratique régulière, elle s’intègre dans le fonctionnement de l’équipe et du service, et devient un outil professionnel. C’est le cas pour l’un des services avec lequel je suis en contact ponctuellement depuis une quinzaine d’années. La démarche de recherche-action me semble maintenant faire partie de l’ADN de ses équipes selon une image à la mode mais qui correspond bien à la réalité.

Certes, ce n’est pas toujours facile et certains esprits chagrins diront que ce n’est pas possible étant donné le rythme de travail aujourd’hui dans la petite enfance et que je ne connais pas le terrain pour proposer une telle démarche. Pourtant ce sont de nombreuses équipes qui sont impliquées dans le dispositif décrit ici, d’autres également travaillent à partir de l’observation-projet d’Anne Marie Fontaine, prouvant qu’il encore possible aujourd’hui de travailler autrement sur ses pratiques, pour améliorer l’accueil de l’enfant et de sa famille.



 

Bibliographie

Breaute Monique, Rayna Sylvie. Diffusion des acquis de la recherche : une recherche-action avec des praticiens de la petite enfance. In: Revue française de pédagogie, volume 119, 1997. L'éducation préscolaire. pp. 5-14.

• Fontaine A.M. L'observation professionnelle des jeunes enfants, un travail d'équipe, Editions Philippe Duval, 2011.

• Thollon-Behar M.P. Dynamiser les pratiques professionnelles dans la petite enfance : la démarche de recherche – action, Lyon : Chronique Sociale, 2008, 2012.


 

Article rédigé par : Marie-Paule Thollon-Béhar
Publié le 10 février 2020
Mis à jour le 10 février 2020