Comment la notion d'activités a-t-elle évolué dans les crèches ?

« Activité », mot neutre, qui s’applique à tous les domaines de la vie quotidienne, est utilisé surtout au pluriel quand il s’agit de pédagogie préscolaire. En crèche, les activités ont d’abord eu pour fonction d’occuper les enfants avant d’être l’objet d’une réflexion psychopédagogique : quoi ? quand ? où ? comment ? pourquoi ? Les explications de la psychopédagogue Fabienne-Agnès Levine pour que les erreurs d’hier en évitent d’autres aux professionnels d’aujourd’hui.
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petite fille maquille un autre enfant
Il était une fois, il y a très longtemps, des puéricultrices, des auxiliaires de puériculture et des éducatrices de jeunes enfants qui ne supportaient plus de voir, à longueur de journée, des enfants éveillés rester dans leur lit ou déambuler dans des salles équipées de mobilier sommaire et de rares jouets. Pour se faire une idée du « Moyen Âge » des crèches (seconde moitié du XXe siècle) et mesurer le chemin parcouru d’une conception sanitaire jusqu’à une approche éducative, il faut regarder les films de Janine Lévy et Danielle Rapoport. Tout au long d’une petite révolution qui a fait passer la crèche d’un mode de garde, à l’abri des microbes, à un mode d’accueil, ouvert sur le monde, les jeux et les activités se sont faits leur place.

Au début, les activités venaient combler un vide
En crèche et en halte-garderie, les pots de peinture, les instruments de musique, les marionnettes, les blocs d’argile, la pâte à modeler et d’autres fournitures n’ont pas toujours été présents. Dans les années 1980, avec les nouvelles connaissances en psychologie et les nouveaux discours sur les bébés, les professionnelles de la petite enfance se sont aventurées dans la recherche d’occupations accessibles avant 3 ans, en commençant par la section des grands. Lentement mais sûrement, elles ont testé des activités empruntées à l’école maternelle et au milieu de l’animation, puis, en tâtonnant, ont réussi à les adapter à l’âge bébé.

Dans un contexte institutionnel où les enfants étaient nourris, couchés et changés au même moment, presque « à la chaîne », les activités ont d’abord été envisagées à horaires fixes. Deux moments de la journée ont été jugés propices à une activité : juste après la longue collation matinale, disparue depuis, et après le lever de sieste, qui n’était pas échelonné. Elles prenaient souvent la forme d’un jeu dirigé, avec un adulte qui explique à quelques enfants assis à table comment empiler ou encastrer les pièces de jeux éducatifs. Les parcours moteurs n’étaient pas beaucoup plus libres, les enfants assis au sol contre le mur, attendant leur tour, un par un. Certaines activités, comme la peinture à doigt, étaient plus créatives. D’autres, comme les livres ou les chansons, ont été utilisés en tant que séance d’animation ou en rituel de regroupement, tous les enfants de la section assis sur le tapis.

Lorsque le décret d’août 2000 a clarifié les missions des crèches autour d’un « projet éducatif pour l’accueil, le soin, le développement, l’éveil et le bien-être des enfants » et a reconnu l’existence des « activités de jeu et d’éveil », les équipes en avaient déjà bien pris le chemin. Mais il est difficile de comparer les premières activités, organisées dans des salles vides, les jouets rangés hors de portée ou en vrac dans un coffre, avec celles de nos EAJE, qui ont des espaces de jeux aménagés et équipés en jouets. Au début, les activités venaient apporter une richesse de stimulations que rien d’autre dans l’environnement n’offrait. Maintenant, c’est presque le contraire : le soin apporté à l’aménagement des espaces de jeu et la valeur attribuée au jeu libre nous invitent à remettre en question le bien fondé des activités.

Des fiches d'activités très (trop) formatées
À présent, les activités pour les enfants de moins de 3 ans sont devenues banales mais derrière une apparente homogénéité, leur contenu peut aller du plus scolaire au plus artistique. Alors que dans les écoles maternelles, un programme national existe depuis 1977, dans les EAJE, le premier texte de référence, non contraignant, est tout récent : la Charte nationale d’accueil du jeune enfant, en mars 2017.

Depuis presque trente ans, l’essor des activités en crèche a été pris en compte dans les formations initiales. Le programme du DEAP ( Diplôme d'Etat d'Auxiliaire de Puériculture) comporte des notions de psychopédagogie des activités d’éveil, certes un petit nombre d’heures de cours mais avec une évaluation pratique sur le terrain. Pour le meilleur et pour le pire, la démarche d’animation s’est alignée sur la démarche de soins, comme si on pouvait comparer un protocole lié à la santé et un dispositif contribuant à l’éveil. Ça a conduit à des fiches d’activités, avec un déroulement idéal, étape par étape, des objectifs pédagogiques, des grilles d’observation et même l’élaboration d’un plan d’action, depuis la préparation jusqu’à la clôture de l’activité.
Cette méthodologie, que j’ai toujours trouvée hasardeuse avec des tout-petits, a pu entrer en contradiction avec les improvisations joyeuses des artistes intervenant dans les crèches, suite au premier protocole pour l’éveil artistique et culturel du jeune enfant signé par les deux ministères concernés, en 1989 (et renouvelé en 2017).

Une palette d’activités, qui donne l’embarras du choix
Parallèlement à cette ouverture sur des démarches artistiques, dans les locaux de la crèche ou hors les murs, on a continué à programmer des activités à visée d’apprentissages, à noter le nom des enfants qui ont participé ou non, à dégager un peu de temps pour préparer le matériel, à afficher les plannings à l’entrée des structures. En 2018, il suffit de lister tout ce qui a été proposé pendant un moi et seulement dans 2 ou 3 établissements petite enfance pour mesurer que ce ne sont pas les idées qui manquent, à condition de bien décliner toutes les variantes. Peinture avec rouleaux, peinture sur carton ondulé, peinture végétale, peinture avec fils de laine, ce sont 4 activités différentes et non pas une seule, car pour les tout-petits, ce sont 4 terrains d’expériences différentes. L’heure est donc plus à la recherche de sens qu’à la chasse aux idées et à la course à l’originalité.

Parfois dans la même crèche ou dans la même section, on rencontre des pratiques opposées, chacun, prenant des initiatives selon sa formation initiale et au gré de ses sources d’inspiration. Seule la qualité du projet éducatif et de sa mise en œuvre garantit que l’ensemble des activités reposent sur les mêmes valeurs. Sinon, il arrive que des enfants de 15-24 mois se voient proposer des stimulations directes pendant une séance de motricité alors qu’arrivés dans la section des 24-36 mois, ils seront accompagnés selon les principes de la motricité libre ! Une même activité manuelle, encadrée par deux collègues, peut aussi bien être orientée vers la production d’un résultat que vers une occasion d’expression libre.

Le temps du doute et des questionnements
Les parents attribuent souvent des vertus aux activités sans distinction car ils les interprètent essentiellement comme des préparations à l’école maternelle, donc de l’ordre des apprentissages. Mais du point de vue des acteurs de terrain, « faire » ou « ne pas faire » des activités est devenu un enjeu pédagogique au quotidien et une source de questionnements. Faut-il programmer ou improviser les activités ? Comment favoriser le choix et la liberté de participation ? Les objectifs pédagogiques sont-ils restrictifs ou utiles ? L’animateur doit-il se mettre en retrait ou prendre part à l’activité commune ? Que dire à un enfant qui veut quitter l’activité ? Les enfants ont-ils suffisamment le temps de jouer ? La plupart des questions portent sur la justification d’activités encadrées, avec un début et une fin, alors que les arguments théoriques sur la fonction du jeu libre dans le développement du jeune enfant abondent.

De plus en plus, des injonctions contradictoires semblent peser sur les professionnels petite enfance : d’un côté, être attentif aux manifestations spontanées, analyser les bienfaits du jeu libre, respecter les rythmes des enfants ; de l’autre, choisir un thème pour l’année, élaborer des projets, définir des objectifs, préparer une grille d’évaluation. Il semble que ce qui était justifié dans le désert des unités de vie il y a quelques décennies a fini par aboutir à une impasse : départager les atouts du jeu et de l’activité. Tâche compliquée, car ici les enfants pourront jouer avec plaisir pendant les activités et ailleurs ils seront freinés dans leurs explorations pendant les temps de jeux libres.
Des projets d’équipe contournent le débat en axant les découvertes des enfants autour d’un atelier d’éveil, notion évocatrice de plus de souplesse à la fois dans le déroulement et les attentes envers les enfants.

Des influences multiples pour réconcilier jeu et activité !
Des courants pédagogiques, tous dans la mouvance de la pédagogie active, née au début du XXe siècle, apportent eux aussi chacun leur réponse. Maria Montessori (1870-1952) dans le contexte de son époque, rejetait la notion de jeu au profit d’activité, décrite du point de vue de l’enfant, au sens d’activité humaine. L’approche Pikler-Loczy, depuis les premiers travaux d’Emmi Pikler (1902-1984), a décrit le jeu libre sous le nom d’activité autonome. Le courant de la pédagogie interactive préconise depuis longtemps (1990) des activités de jeu, grâce au décloisonnement des ateliers, avec les portes ouvertes entre les sections. Plus récemment, l’Itinérance Ludique propose de généraliser la libre circulation des enfants entre différents univers ludiques, sans parler d’activités et en revendiquant le jeu spontané en toute circonstances.

Dans la suite des travaux universitaires d’éducation comparée, en particulier ceux dirigés par Sylvie Rayna et Gilles Brougère, les témoignages de terrain et les voyages d’études dans d’autres pays se sont multipliés. Ainsi, les professionnels petite enfance ont accès à des pratiques pédagogiques bâties sur d’autres fondements que l’alternance entre jeu et activité, qui induit une opposition entre liberté d’expression et apprentissage, autonomie et intervention de l’adulte. Les sources d’inspiration actuelles, mais pas les seules, sont celles des villes italiennes de Pistoia, avec ce qui a été décrit sous le nom de pédagogie du bon goût et de Reggio Emilia, avec sa pédagogie des cent langages.  

Dans les EAJE et autres services petite enfance, nous sommes peut-être dans une période de transition, un nouveau paysage pédagogique étant en train de se dessiner. Provisoirement, le mot « activité » est devenu trop petit, trop connoté, trop utilisé, pour décrire les conditions de développement et d’épanouissement des bébés et des jeunes enfants. L’expression « jeu libre » n’est pas moins embarrassante, comme si, à cet âge, le jeu pouvait être autre que libre. Il est temps de réconcilier jeu et activité en mettant en place des situations de jeu dans lesquelles chaque joueur se sent exister pleinement et est, oserai-je dire, « en activité » !

Pour aller plus loin

Bréauté M., Rayna S., Jouer et connaître chez les tout-petits, INRP-Ville de Paris, 1995
Brougère G., Rayna S., Jeu et cultures préscolaires, INRP, 2010
Moussy B., Lepage-Champion A., Educare. Découvrir les grands pédagogues, Chronique sociale, 2017
Rameau L., L’itinérance ludique. Une pédagogie pour apprendre à la crèche, Dunod, 2017
Schuhl C., Créer et rêver avec le tout-petit, Animations en petite enfance, Chronique Sociale, 2013
 

Article rédigé par : Fabienne-Agnès Levine
Publié le 04 juillet 2018
Mis à jour le 04 juillet 2018